基本含義
近年來(lái)，幼兒教育領(lǐng)域都很強(qiáng)調(diào)讓幼兒獲得必需的“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”，并以關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)作為制訂課程標(biāo)準(zhǔn)、編制課程、進(jìn)行課程評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。然而。何謂關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，其內(nèi)涵和特征是什么？這不僅涉及到對(duì)關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的理解和選擇，而且影響到幼兒園課程的基本特征和價(jià)值追求，是值得深入探究卻鮮有研究的問(wèn)題.
認(rèn)識(shí)發(fā)展
“經(jīng)驗(yàn)”是認(rèn)識(shí)論中的核心概念，也是日常生活經(jīng)常使用的詞匯。如果說(shuō)課程哲學(xué)的基本問(wèn)題是直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系問(wèn)題．表現(xiàn)在課程形態(tài)上就是經(jīng)驗(yàn)課程和學(xué)科課程的關(guān)系問(wèn)題。課程理論及其實(shí)踐的任何實(shí)質(zhì)性進(jìn)展都意味著人們?cè)谶@個(gè)基本問(wèn)題上的研究取得了突破?！?從這個(gè)意義上來(lái)講，人們對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的不同認(rèn)識(shí)會(huì)影響課程哲學(xué)的基本問(wèn)題，從而決定教育的基本特征。從歷史考察。有如下幾種學(xué)說(shuō)或理論對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”的界定具有代表性：
唯理論中的“經(jīng)驗(yàn)”概念。在希臘哲學(xué)里．“經(jīng)驗(yàn)”和“理性”是相對(duì)的概念?！敖?jīng)驗(yàn)”是指身體器官特別是感官與事物的反復(fù)接觸，接觸的結(jié)果得到保存和鞏固，最后獲得預(yù)見(jiàn)和實(shí)踐的能力。，也就是說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)的最初含義是指不以對(duì)原理的卓識(shí)為基礎(chǔ)的知識(shí)和能力，它是大量分散嘗試的結(jié)果，具有嘗試的偶然性。概言之，經(jīng)驗(yàn)具有這樣的基本特性：
第一，從經(jīng)驗(yàn)的來(lái)源看，經(jīng)驗(yàn)來(lái)源于實(shí)踐，來(lái)源于身體器官對(duì)事物的反復(fù)探索和嘗試：
第二。從經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果看，經(jīng)驗(yàn)是反復(fù)嘗試所獲得的預(yù)見(jiàn)能力和實(shí)踐能力；
第三，從經(jīng)驗(yàn)的作用看，經(jīng)驗(yàn)具有偶然性，只有面對(duì)的新情境與舊情境相似，經(jīng)驗(yàn)才能夠發(fā)揮其預(yù)見(jiàn)和實(shí)踐能力；
第四，從經(jīng)驗(yàn)的特征看，經(jīng)驗(yàn)是身體的、片段的、粗淺的、非道德的、變化龍常的和混亂的，缺乏科學(xué)和理性。
與經(jīng)驗(yàn)相對(duì)立的是理智．后者是普遍的、精神的、深刻的、道德的?！敖?jīng)驗(yàn)世界只有服從理性的規(guī)律，才能使它得到控制、穩(wěn)定和有序”。網(wǎng)可見(jiàn)，經(jīng)驗(yàn)是低級(jí)的，理性是高級(jí)的?！霸诎乩瓐D看來(lái)，經(jīng)驗(yàn)指的是習(xí)以為?；蛘甙堰^(guò)去很多偶然嘗試的凈存結(jié)果保存下來(lái)。
理性指的是改革的原理，進(jìn)步的原理，增加控制的原理?！笨梢?jiàn)，這里所說(shuō)的經(jīng)驗(yàn)與我們今天日常生活中所使用的經(jīng)驗(yàn)含義比較接近。
經(jīng)驗(yàn)論中的“經(jīng)驗(yàn)”概念。經(jīng)驗(yàn)論的學(xué)者將理性視為普遍原理和先驗(yàn)觀念。這些普遍原理和先驗(yàn)觀念具有權(quán)威、教條和傳統(tǒng)的特性．往往比較空泛，必須用經(jīng)驗(yàn)填充才有意義。而經(jīng)驗(yàn)則標(biāo)志著開(kāi)放、進(jìn)步、積極主動(dòng)、發(fā)明創(chuàng)造?！耙允挛锉緛?lái)面目映入心靈，打開(kāi)加在事物身上的先入之見(jiàn)的帷幕。”
杜威指出，與柏拉圖時(shí)代相比，這個(gè)時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)有兩個(gè)變化：首先，經(jīng)驗(yàn)不再指行動(dòng)和受行動(dòng)影響的途徑．而變成一個(gè)有理智意義和認(rèn)知意義的名詞。其次．把經(jīng)驗(yàn)看作在實(shí)物和自然基礎(chǔ)之上建立真理的手段，把心靈看作純粹屬于受納的性質(zhì)。心靈越被動(dòng)．實(shí)物越能對(duì)心靈產(chǎn)生影響。實(shí)物對(duì)心靈的影響就是感覺(jué)。由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)實(shí)物對(duì)心靈的影響，經(jīng)驗(yàn)主義也被稱為感覺(jué)主義，或者說(shuō)是感覺(jué)主義的經(jīng)驗(yàn)論。同這就成了教育萬(wàn)能論的思想基礎(chǔ)。
這一時(shí)期經(jīng)驗(yàn)論的問(wèn)題是：第一，過(guò)分強(qiáng)調(diào)心靈對(duì)實(shí)物的直接依賴和受納，使經(jīng)驗(yàn)不可避免地具有被動(dòng)性和狹隘性：第二，感覺(jué)主義隱含著還原主義傾向．從而使經(jīng)驗(yàn)具有了機(jī)械性。
杜威經(jīng)驗(yàn)自然主義的“經(jīng)驗(yàn)”概念。理解杜威的“經(jīng)驗(yàn)”概念，是把握杜威教育哲學(xué)的關(guān)鍵．也是理解其教育思想的基礎(chǔ)。在界定“經(jīng)驗(yàn)”概念時(shí)．杜威超越了二元論的思維方式，第一次消解了經(jīng)驗(yàn)和理智的對(duì)立，賦予經(jīng)驗(yàn)理智和非理智的雙重意義。其經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵主要包括：第一，經(jīng)驗(yàn)包含主動(dòng)和被動(dòng)兩個(gè)部分，主動(dòng)就是嘗試，被動(dòng)就是接受結(jié)果。也就是說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)不僅是過(guò)程——不斷嘗試，而且是結(jié)果——獲得嘗試的結(jié)果。主體作用于客體．即嘗試．反過(guò)來(lái)，客體又作用于主體，對(duì)主體施加影響．留下經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，可見(jiàn)經(jīng)驗(yàn)是主客體相互作用的結(jié)果：第二，經(jīng)驗(yàn)不是零碎的、片段的，而是聯(lián)系的、相關(guān)的。經(jīng)驗(yàn)是發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系，聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)才有積累，才有生長(zhǎng)。有了生長(zhǎng)的積累，經(jīng)驗(yàn)才有生命力；第三，在經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，身心不是分離的，而是緊密相連的，互相促進(jìn)的，人們?cè)谛袆?dòng)中思考．在思考中行動(dòng)，這就是“做中學(xué)”，任何割裂身心的做法都會(huì)阻礙經(jīng)驗(yàn)的積累和發(fā)展；第四，經(jīng)驗(yàn)不是盲目的行動(dòng)，而是有意識(shí)的實(shí)驗(yàn)，它是對(duì)實(shí)踐全面觀察和思考基礎(chǔ)上的實(shí)驗(yàn)，這與循規(guī)蹈矩和任性是不同的?？梢?jiàn)經(jīng)驗(yàn)也是有目的有導(dǎo)向的，是有思維的積極參與的。[9】最后，兒童通過(guò)反省性思維來(lái)獲得有價(jià)值的、不斷重組的、連續(xù)的經(jīng)驗(yàn)，使心智獲得升華，所以，經(jīng)驗(yàn)還具有反省性。
概言之，杜威揭示了經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)性、理智性、整體性和反省性，由此消融了“實(shí)用的知識(shí)”與“理智的知識(shí)”之間的長(zhǎng)久對(duì)立。經(jīng)驗(yàn)不是被動(dòng)、片段、零碎和無(wú)目的的，而是主動(dòng)、聯(lián)系和有目的的，是有思維參與的。通過(guò)身心合一的實(shí)驗(yàn)和嘗試，經(jīng)驗(yàn)可以不斷積累、重組和改造，從而獲得發(fā)展。由此．我們不難理解杜威教育的基本命題——教育是經(jīng)驗(yàn)的不斷重組和改造，其課程教學(xué)與評(píng)價(jià)均圍繞著這一命題進(jìn)行。例如，經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)是對(duì)所嘗試的事情和所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺(jué)?！八鶉L試的事情”是個(gè)人所做的事，對(duì)應(yīng)于方法或教學(xué)；“所承受的結(jié)果”是環(huán)境所做的事，對(duì)應(yīng)于教材或課程。
經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一決定了方法與教材、教學(xué)與課程之間的融合統(tǒng)一?！巴晟频慕?jīng)驗(yàn)是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的?！彼?/p>
皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的“經(jīng)驗(yàn)”概念。皮亞杰在研究知識(shí)來(lái)源時(shí)，談到了經(jīng)驗(yàn)。他認(rèn)為，除了遺傳本能行為以外，知識(shí)來(lái)源于兩類經(jīng)驗(yàn)，一類是物理經(jīng)驗(yàn)．一類是邏輯——數(shù)理經(jīng)驗(yàn)。這兩類經(jīng)驗(yàn)都是通過(guò)“動(dòng)作”獲得的。皮亞杰認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)論”只知道客體．“唯理論”只知道主體，都偏偏忘記了動(dòng)作，動(dòng)作是聯(lián)系主客體的橋梁，經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)均發(fā)源于動(dòng)作。所謂“物理經(jīng)驗(yàn)”“就是由主體個(gè)別動(dòng)作所產(chǎn)生的有關(guān)客體位置、運(yùn)動(dòng)和性質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)。”物理經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)抽象獲得物理知識(shí)。
這一經(jīng)驗(yàn)具有雙重特征：一是來(lái)源于個(gè)別動(dòng)作；二是對(duì)客體固有特性的反映。所謂“數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)”就是主體對(duì)自身動(dòng)作協(xié)調(diào)的反省，這種反省可以是無(wú)意識(shí)的，也可以是有意識(shí)的。邏輯一數(shù)理經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)反省抽象上升為邏輯一數(shù)理知識(shí)。這一經(jīng)驗(yàn)也具有雙重特征：一是來(lái)源于一系列的動(dòng)作而不是個(gè)別的動(dòng)作；二是對(duì)一系列動(dòng)作協(xié)調(diào)的反省，也就是對(duì)物體之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，這種反省或認(rèn)識(shí)可以表現(xiàn)在不同層面，如感知運(yùn)動(dòng)水平上的反省或運(yùn)算水平上的反省。[1l】
皮亞杰的經(jīng)驗(yàn)觀具有如下主要特點(diǎn)：第一．對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分類，分別探討兩類經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)和來(lái)源：第二，以動(dòng)作而不是經(jīng)驗(yàn)本身來(lái)消解主客體的對(duì)立，融合主客體的關(guān)系，并強(qiáng)調(diào)動(dòng)作或?qū)嵺`是獲得經(jīng)驗(yàn)的源泉；第三，比較強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的不同水平：第四，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)是動(dòng)作的結(jié)果。如果說(shuō)杜威是從經(jīng)驗(yàn)本身的獨(dú)特性質(zhì)來(lái)融合經(jīng)驗(yàn)和理性的對(duì)立、主客體的對(duì)立，那么。皮亞杰則是以動(dòng)作為中介消解了主客體的矛盾，通過(guò)動(dòng)作獲得經(jīng)驗(yàn)，動(dòng)作成為連接主客體的橋梁。
提出緣由
關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)提出的緣由可歸為如下兩個(gè)方面。
(一)經(jīng)驗(yàn)與教育的關(guān)系
如上所述，從唯理論中的“經(jīng)驗(yàn)”到經(jīng)驗(yàn)論中的“經(jīng)驗(yàn)”，再到杜威和皮亞杰的“經(jīng)驗(yàn)”，人們對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”的認(rèn)識(shí)一步步走向豐富和完善。在杜威那里，“經(jīng)驗(yàn)”更是受到了空前的重視。杜威希望通過(guò)經(jīng)驗(yàn)來(lái)融通兒童與學(xué)科、經(jīng)驗(yàn)和邏輯等難以調(diào)合的矛盾，且在理論上進(jìn)行了充分的詮釋和論證。從課程開(kāi)發(fā)的向度而言．泰勒首先提出了課程開(kāi)發(fā)的三個(gè)向度：學(xué)科知識(shí)、兒童和社會(huì)。但是，由于泰勒將這三個(gè)向度機(jī)械羅列，沒(méi)有探討三者之間的關(guān)系，因而造成了三者的割裂，故而未能獲得教育的成功，遭到了眾多的批評(píng)。杜威則論述了三個(gè)向度的內(nèi)在邏輯，認(rèn)為兒童的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)具有內(nèi)在的一致性。在一個(gè)真實(shí)的社會(huì)情境中。從兒童的心理邏輯出發(fā)，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，逐步達(dá)到學(xué)科所蘊(yùn)含的邏輯經(jīng)驗(yàn)的高度，是解決心理和邏輯矛盾的主要方法?！緇 2】這也就從經(jīng)驗(yàn)的維度整合了課程開(kāi)發(fā)的三個(gè)向度。但是?！跋嘈乓磺姓嬲慕逃莵?lái)自經(jīng)驗(yàn)的，并不表明一切經(jīng)驗(yàn)都具有真正的或同樣的教育的性質(zhì)?！薄?3】有些經(jīng)驗(yàn)對(duì)兒童的不斷成長(zhǎng)發(fā)展具有重大價(jià)值，有些經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值有限，還有些經(jīng)驗(yàn)甚至?xí)璧K兒童的發(fā)展，所以，僅僅強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)還不夠，還要對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行篩選。正如杜威所言：“以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育．其中心問(wèn)題是從各種現(xiàn)時(shí)經(jīng)驗(yàn)中選擇那種在后來(lái)的經(jīng)驗(yàn)中能富有成效并有創(chuàng)造性的經(jīng)驗(yàn)。”【16】這種選擇經(jīng)驗(yàn)的觀念和對(duì)富有成效、具有創(chuàng)造性的經(jīng)驗(yàn)的重視自然引出關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題。
(二)課程觀的發(fā)展
人們對(duì)課程的基本看法就是課程觀。它需要回答課程的本質(zhì)、價(jià)值、要素與結(jié)構(gòu)以及人在課程中的基本地位等基本問(wèn)題．決定著課程的編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)，也影響著兒童的發(fā)展。舊關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的提出既是對(duì)經(jīng)驗(yàn)課程的繼承．同時(shí)也是對(duì)經(jīng)驗(yàn)課程的超越，反映了課程觀的發(fā)展。
從課程觀的演進(jìn)歷史考察，存在三種基本的課程觀：一是知識(shí)或?qū)W術(shù)理性主義課程觀：二是經(jīng)驗(yàn)或自我實(shí)現(xiàn)課程觀；三是生活經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)或批判課程觀。舊
知識(shí)或?qū)W術(shù)理性主義課程觀注重“知識(shí)”。強(qiáng)調(diào)知識(shí)對(duì)發(fā)展兒童理性的作用．將知識(shí)視為永恒的真理。教育就是如何將這些真理有效地傳給兒童，使兒童為未來(lái)的生活做好準(zhǔn)備．是一種生活預(yù)備說(shuō)的課程觀。布魯納、斯賓塞、奧蘇伯爾等均是這一課程觀的代表。經(jīng)驗(yàn)或自我實(shí)現(xiàn)課程觀則關(guān)注兒童的現(xiàn)實(shí)生活，強(qiáng)調(diào)課程是促進(jìn)兒童自我實(shí)現(xiàn)的手段．活動(dòng)是重要的學(xué)習(xí)方式，應(yīng)以兒童的內(nèi)在天性為中心組織課程。【17】這是一種關(guān)照兒童現(xiàn)實(shí)生活，強(qiáng)調(diào)天性和經(jīng)驗(yàn)在自我實(shí)現(xiàn)過(guò)程中的價(jià)值的課程觀。盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾和杜威均持這一課程觀。生活經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)或批判課程觀源于現(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)和批判理論，強(qiáng)調(diào)兒童經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性。認(rèn)為課程是兒童生活經(jīng)驗(yàn)與其個(gè)體履歷經(jīng)驗(yàn)的重組，課程應(yīng)該觀照到每一個(gè)具體的活生生的人，根據(jù)他們的具體情況確定課程，而絕對(duì)不是局限于系統(tǒng)的知識(shí)。該課程觀強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童的批判意識(shí)和獨(dú)立創(chuàng)新精神，鼓勵(lì)兒童創(chuàng)造更美好的可能生活，建立新的生活方式，對(duì)常規(guī)和現(xiàn)實(shí)的生活持批判態(tài)度，認(rèn)為課程就是架構(gòu)現(xiàn)實(shí)生活和可能生活的橋梁。平納、格魯梅特、艾普爾、弗雷爾等均是該課程觀的代表。
有學(xué)者認(rèn)為，“課程觀的轉(zhuǎn)向是沿著人的未來(lái)生活——人的現(xiàn)實(shí)生活——人的現(xiàn)實(shí)生活和可能生活的溝通的道路展開(kāi)的?！盵18】筆者認(rèn)為，這種總結(jié)有失偏頗，為兒童創(chuàng)造理想的可能生活是教育的永恒追求，也是教育存在的價(jià)值。任何課程觀都在以自己的方式詮釋著教育為兒童創(chuàng)造可能生活的途徑。所以，關(guān)注兒童的可能生活是三種課程觀的共同追求，而不是其本質(zhì)區(qū)別。三種課程觀的基本區(qū)別主要表現(xiàn)在以下方面：首先，對(duì)于可能生活的認(rèn)識(shí)不同，三種課程觀持有的觀念分別是科學(xué)的、理性的、充滿智慧的；適應(yīng)的、自我實(shí)現(xiàn)的；創(chuàng)新的、獨(dú)特的、存在的。綜合考察，生活經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)或批判課程觀對(duì)可能生活的理解更為全面，對(duì)人和可能生活的認(rèn)識(shí)較為完整一些。其次，對(duì)于兒童現(xiàn)實(shí)的關(guān)照程度不同，三種課程觀對(duì)于兒童當(dāng)下的幸福經(jīng)歷了從忽視——重視——關(guān)懷的發(fā)展過(guò)程。第三，對(duì)課程開(kāi)發(fā)的三個(gè)向度認(rèn)識(shí)不同。知識(shí)或?qū)W術(shù)理性主義課程觀將課程開(kāi)發(fā)的三個(gè)向度進(jìn)行機(jī)械的并列。從而決定了教育的控制和訓(xùn)練的特點(diǎn)：以杜威為代表的經(jīng)驗(yàn)或自我實(shí)現(xiàn)課程觀則以經(jīng)驗(yàn)為接入點(diǎn)。融通課程開(kāi)發(fā)的三個(gè)向度．將兒童發(fā)展的心理和知識(shí)邏輯相統(tǒng)一，體現(xiàn)了活動(dòng)和真實(shí)的教育特征；生活經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)或批判課程觀則更加強(qiáng)調(diào)課程開(kāi)發(fā)的兒童向度，對(duì)于社會(huì)和學(xué)科向度相對(duì)忽視。對(duì)于系統(tǒng)化的知識(shí)和集體教學(xué)持否定的態(tài)度，主張關(guān)照個(gè)體“具體的活生生的存在”，反映了教育的個(gè)性化和批判性特征。
三種課程觀的演進(jìn)表明了教育和認(rèn)識(shí)的進(jìn)步．但是，至今并沒(méi)有一種完美的課程觀。知識(shí)或?qū)W術(shù)理性主義課程觀的弊端毋需贅言：經(jīng)驗(yàn)或自我實(shí)現(xiàn)課程觀在理論上完備卻難以實(shí)行：生活經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)或批判課程觀雖具有進(jìn)步意義，卻顯得過(guò)于超前．對(duì)于社會(huì)和人類實(shí)踐的精華(系統(tǒng)知識(shí))關(guān)注不夠。其所提倡的批判和個(gè)性化教育更加難以實(shí)施。因此，如何基于三種基本課程觀，發(fā)展適合我國(guó)幼兒教育領(lǐng)域的課程觀就顯得尤為重要。
為解決這一問(wèn)題，我們?nèi)杂斜匾匦聦W(xué)習(xí)和反思杜威的嘗試，尤其要關(guān)注其課程開(kāi)發(fā)的探索。杜威課程開(kāi)發(fā)的三個(gè)向度又可概括為兩個(gè)向度．即
“兒童立場(chǎng)的課程”與“教師立場(chǎng)的課程”。“兒童立場(chǎng)的課程”是基于兒童生活的統(tǒng)一性和特殊性的課程，注重兒童的經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)?！敖處熈?chǎng)的課程”是指能夠豐富和拓展兒童活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。教師通過(guò)學(xué)科課程來(lái)實(shí)現(xiàn)。四杜威認(rèn)為，教材的心理學(xué)化和心理的邏輯化可以實(shí)現(xiàn)兩者的融合?？梢?jiàn)．盡管杜威比較強(qiáng)調(diào)通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的重組和改造從心理通向知識(shí)邏輯，強(qiáng)調(diào)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為中心，但他并不否定教師的作用以及教師通過(guò)教材的心理學(xué)化對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的融通。他的研究提示，理想的課程應(yīng)該是“兒童立場(chǎng)的課程”與“教師立場(chǎng)的課程”的結(jié)合。但是．在實(shí)踐過(guò)程中，教師很難將兩者結(jié)合，從而引發(fā)了兒童中心課程的一系列問(wèn)題。
究其原因，應(yīng)主要?dú)w咎于“教師立場(chǎng)課程”的匱乏。杜威沒(méi)有重視這一課程的研究，只將其作為“兒童立場(chǎng)的課程”的輔助和點(diǎn)綴。因而，在其教育中，教師并沒(méi)有起到應(yīng)有的作用，結(jié)果導(dǎo)致課程中生成部分過(guò)多而預(yù)成部分過(guò)少，從而難以保證教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。杜威所提倡的雙向融通變成了單向融通，即從經(jīng)驗(yàn)到知識(shí)邏輯的融通，而缺乏反向的融通。所以。理想的課程應(yīng)該解決這一問(wèn)題，不僅關(guān)注兒童的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展規(guī)律，兒童個(gè)體的獨(dú)特性，而且要洞察社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的需要，利用人類知識(shí)精華的教育價(jià)值．在課程的向度上確定兒童應(yīng)該具備的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)．并從杜威所述的兩種融通實(shí)現(xiàn)心理和邏輯的統(tǒng)一．這就必須借鑒和融合三種課程觀的合理成分。
特征理解
關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)最初來(lái)自于著名的認(rèn)知發(fā)展課程——HIGH/SCOPE課程。關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是該課程的一個(gè)核心概念。通過(guò)對(duì)幼兒的長(zhǎng)期觀察和互動(dòng)．HIGH/SC()PE課程的研究者與實(shí)踐者發(fā)現(xiàn)，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是幼兒發(fā)展必不可少的。這些經(jīng)驗(yàn)是連續(xù)的，不是一次完成的，必須依靠幼兒主動(dòng)操作物體。與他人交流以及經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富來(lái)獲得和發(fā)展?！?0】從皮亞杰的理論來(lái)看，像客體永久性、守恒、可逆等概念和經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)兒童具有重要的作用，為兒童發(fā)展所必須。可見(jiàn)，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)最初的含義就是指幼兒發(fā)展過(guò)程中必不可少的經(jīng)驗(yàn)。
另外，在HIGH/SCOPE課程中，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)同時(shí)具有教育目標(biāo)的屬性?！瓣P(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是課程設(shè)計(jì)者希望幼兒在活動(dòng)中獲得的、對(duì)達(dá)成教育目標(biāo)至關(guān)重要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，是通向目標(biāo)的橋梁?！薄皩?duì)教師而言。它是一種‘提示物’，指明應(yīng)努力促使兒童獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)，為教師觀察、支持幼兒學(xué)習(xí)、為幼兒計(jì)劃活動(dòng)，評(píng)價(jià)早期教育實(shí)踐的有效性提供了指南。所以，有人把這種關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)稱為‘二級(jí)目標(biāo)’。”【21】
在考察關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)特征時(shí)，不能忽視杜威的論述。杜威曾提出有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該從兩個(gè)指標(biāo)來(lái)衡量：一是連續(xù)性，二是交互性?！敖?jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則意味著，每種經(jīng)驗(yàn)既有從過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西．同時(shí)又以某種方式改變未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)?！薄?2】也就是說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該能夠聯(lián)系兒童過(guò)去和正在親歷的經(jīng)驗(yàn)．形成新的經(jīng)驗(yàn)，并指導(dǎo)或控制未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。但是。具有連續(xù)性的經(jīng)驗(yàn)并非均具有教育意義．有些經(jīng)驗(yàn)可能會(huì)限制兒童的發(fā)展水平，或使兒童沿著不良的道路繼續(xù)發(fā)展下去，因此，教師作為具有豐富見(jiàn)識(shí)的成年人有責(zé)任判明一種經(jīng)驗(yàn)的走向，利用各種教育因素，幫助兒童獲得更有價(jià)值的連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)?！?3】【24】
經(jīng)驗(yàn)的交互性是指經(jīng)驗(yàn)主體和客體的相互作用。它既強(qiáng)調(diào)兒童的發(fā)展水平、興趣和主動(dòng)性。也重視兒童經(jīng)驗(yàn)的客體條件。相比而言，傳統(tǒng)的灌輸式教育比較忽視兒童主體性因素，而重視控制經(jīng)驗(yàn)的外部條件，如教材、教法等；進(jìn)步教育則陷入另一個(gè)極端，讓兒童的主體性過(guò)度擴(kuò)張，行為放縱無(wú)羈。教育活動(dòng)變成無(wú)目的無(wú)計(jì)劃的自由活動(dòng)?！?5】從交往性原則來(lái)看，有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該具有這樣的特征：符合兒童的發(fā)展特點(diǎn)；能夠激發(fā)兒童的主動(dòng)性：符合社會(huì)的需要；能夠在周圍環(huán)境中獲得?！岸磐呀?jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和經(jīng)驗(yàn)的交互作用比喻為‘經(jīng)’和‘緯’，二者相互制約，相互聯(lián)合，密不可分，成為衡量經(jīng)驗(yàn)的教育意義和價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)?！薄?6】
綜合杜威和皮亞杰的觀點(diǎn)，經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)整體．具有多樣性和復(fù)雜性，它不是零碎的、混亂的、靜止的，而是整體的、聯(lián)系的、可積累的、分層次分領(lǐng)域的。眾多的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)或結(jié)構(gòu)。借鑒學(xué)科知識(shí)教育的研究，不難理解，要提高教育的效率和質(zhì)量，必須研究那些在經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)或結(jié)構(gòu)中起重要作用的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)就是關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。從課程開(kāi)發(fā)的三個(gè)向度而言，幼兒的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的確定不僅應(yīng)來(lái)自有關(guān)兒童發(fā)展規(guī)律的研究，而且應(yīng)來(lái)自有關(guān)社會(huì)和學(xué)科知識(shí)的研究。也就是說(shuō)，應(yīng)綜合三個(gè)向度．立足于幼兒的現(xiàn)實(shí)生活．研究和確定幼兒可能生活應(yīng)該具備的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。
至此．盡管還不能對(duì)關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)給出一個(gè)精確的界定．卻可以對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行這樣的理解：
關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是幼兒發(fā)展必須獲得的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)在幼兒的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)或經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中起節(jié)點(diǎn)和支撐作用，有利于經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)、遷移以及對(duì)知識(shí)的深層理解。一方面，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)具有經(jīng)驗(yàn)的特征，主張關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的課程仍然強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)的價(jià)值，尊重幼兒的天性，具有“兒童立場(chǎng)的課程”的基本特點(diǎn)；另一方面，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)具有教育目標(biāo)的特性，體現(xiàn)了教育者對(duì)幼兒可能生活的理解和追求，反映了“教師立場(chǎng)的課程”的部分特征。關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的提出旨在更好地發(fā)揮教師和幼兒的雙主體作用．通過(guò)心理和邏輯的雙向融通更好地實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。其特點(diǎn)主要包括五個(gè)方面：
第一，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是幼兒發(fā)展必不可少的，具有發(fā)展性．其發(fā)展性具體反映在兩方面：一是永恒性。關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)不會(huì)隨著時(shí)間的改變而改變，如變化、觀察、分類等這些經(jīng)驗(yàn)就具有永恒性，雖然在不同的時(shí)期其內(nèi)涵有所改變，但不可缺少，是構(gòu)建和保持知識(shí)系統(tǒng)穩(wěn)定的基礎(chǔ)．時(shí)過(guò)境遷的經(jīng)驗(yàn)是不能稱之為關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的；二是普遍性和非普遍性的結(jié)合。所謂普遍性是指經(jīng)驗(yàn)的普遍性，同一關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)在世界范圍內(nèi)可以得到公認(rèn)，不會(huì)因?yàn)槲幕偷赜虻牟顒e而引起歧義。皮亞杰的兒童發(fā)展理論中的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)就具有這一特征。但是，根據(jù)弗爾德曼的非普遍發(fā)展理論．兒童的發(fā)展也會(huì)受到環(huán)境和教育的影響，在不同領(lǐng)域表現(xiàn)出發(fā)展的獨(dú)特性，因此，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)也會(huì)表現(xiàn)出地區(qū)和文化的差異，體現(xiàn)非普遍性發(fā)展的一面。第二。關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是連續(xù)的，其發(fā)展必須經(jīng)過(guò)一定的過(guò)程。不是一蹴而就的，它可以分成不同層次和領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。第三，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的獲得和發(fā)展有賴于幼兒與環(huán)境(物和人)的互動(dòng)，有賴于經(jīng)驗(yàn)的積累。第四，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)既指經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程也指經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果．也就既是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果也是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。最后，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是具體的教育目標(biāo)，對(duì)于課程的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)具有重要的指向作用。
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