內(nèi)容介紹

學生作文是運用文字符號表達思想的過程。在作文里，往往明顯而集中地反映出他們的生活經(jīng)驗、知識基礎、思想認識等各方面水平及閱讀、寫作能力。寫作活動也是由內(nèi)部言語向外部言語轉化的過程。它必須從壓縮而簡要的、自己能明白的言語向展開的具有規(guī)范語法結構的、能為他人所理解的形式轉化。有時，學生對問題還未思考明白，文字表達能力較差，這種轉化就會發(fā)生困難。所以作文時有更多的有意性，它比口頭言語的要求更高。

在命題作文中，學生寫作，首先必須審題、立意，為寫作活動本身定向，確定文章所要表明的觀點和態(tài)度──中心思想。然后圍繞中心思想選擇有關的感性表象和材料。在此基礎上，再考慮文章的結構，明確所要敘述的事物之間的正確邏輯關系，以確定先后次序，段落層次，最后選擇適當?shù)脑~語表達這些內(nèi)容。這也就是所謂對文章的構思過程。

小學生的書面表達能力，是在口頭言語獲得的基礎上，通過特定的教學條件、周圍生活環(huán)境的影響以及自己的加工，逐步形成的。據(jù)研究，小學五年級學生存在著四種不同水平的書面言語表達形式：①機械抄錄，②改寫，③寫話，④寫作。而“寫作”是經(jīng)過學生自己的思考、充分加工后完成的，到這時才是達到比較符合一般語法邏輯要求的書面言語。上述四種“形式”大致反映著學生寫作能力發(fā)展的總趨勢。

命題作文的形式，在中國一般是從小學三年級開始。但從實際的寫作基礎訓練，則從一年級就已開始。研究表明，一年級末的兒童在口語發(fā)展的基礎上已有可能寫話，或?qū)懚涛模⑷〉幂^好的效果。入學初期，兒童的書面言語比口頭言語相對貧乏。作文的早期訓練可使他們初步懂得一些書面言語的要求，這些要求反過來會給他們的口頭言語以積極的影響。當他們根據(jù)一定的題目談話時，就會圍繞一定的中心進行條理化和系統(tǒng)化的組織，而不致漫無邊際。早期作文訓練沒有超越兒童心理發(fā)展的主客觀條件，是有利于促進兒童心理發(fā)展的。

小學二年級下學期，由于兒童書面言語的發(fā)展逐步趕上口頭言語，基本上能把說的寫出來。這時要增加兒童的寫作內(nèi)容，先要增加兒童說的內(nèi)容。實驗證明，小學二年級下學期，通過談話再寫作，可提高書面言語的數(shù)量和質(zhì)量。但是寫作前的“談論”作用是有條件的：作文題目要具體，涉及的內(nèi)容應與兒童的生活切近，教師要善于引導。隨著兒童年齡的增長，“談論”對寫作的作用逐漸減弱，甚至無效。

書面言語的完善，需要反復修改。學會修改也是學生作文能力提高的一種表現(xiàn)。但小學低年級兒童修改自己的寫話，主要是照抄或重寫，真正能修改的很少，且修改大多是比較輕率的，或聽老師講的，并不是自己很好地考慮的。在小學低年級，兒童的自我修改能力還沒有發(fā)展起來。

兒童寫作能力的形成，必須以基本的寫作技能作基礎。根據(jù)蘇聯(lián)《俄語課上作文教學的體系(4～8年級)》一書的總結，這些基本技能共有 7個方面：①審題，②表現(xiàn)中心思想，③搜集材料，④系統(tǒng)地整理材料，⑤安排文章體裁，⑥語言表達，⑦修改文章。

小學中高年級學生的作文，在中心思想、組織結構以及文字表達上都存在著一定的年級差異。據(jù)研究，這種差異在四、五年級之間比較顯著。一般發(fā)展的趨勢大致是：由不切題到切題，由切題到中心突出；由自然的開頭結尾到多樣化的開頭結尾；由不能分清段落到逐漸能分清段落；由只會用簡單句到會用復雜的復句；由平鋪直敘、不善于表達思想感情到初步借物抒情。

初中學生的寫作水平，雖然比小學階段有了長足的發(fā)展，但據(jù)研究，他們在描寫人物形象的作文中，所運用的形容詞很不豐富，錯誤雖不多，但錯誤的形式是多種多樣的。如：不規(guī)范、生造、用錯近義詞、形容過分、形容得不合人物身份、形容矛盾、形容錯誤、多余（重復）等，其中以“不合身份”的描寫最多。這些錯誤說明，初中學生對人物身份的認識，對人與人之間的關系（包括師生關系）的認識缺乏足夠的生活體驗，而且不深刻。初中學生在以描寫人物為題材的作文中，有直接描寫人物本身的傾向，還不善于通過其他途徑，如環(huán)境的烘托，群眾的褒貶等方法。所使用的形容詞則以描寫人物的動作和外貌這兩方面占多數(shù)，而對人物的“一般判斷”和“內(nèi)心活動”方面的描寫則較少而單調(diào)，大多用“好”、“可愛”等詞。

據(jù)調(diào)查，多數(shù)初中學生能在作文中引用比喻。喻語以引用明喻的占絕大多數(shù)，引用隱喻的次之，借喻用得最少；但引用隱喻和借喻的數(shù)量隨年級的增高而增加，而明喻則似乎有相反的趨勢。此外，根據(jù)喻體形象豐富性的程度，初中學生在引用比喻時以單一的形象作喻體的占大多數(shù)，以復合形象作為喻體的次之，以復合的多種形象作為喻體的最少。初中學生引用形象豐富、富于表現(xiàn)力的比喻是隨年級的升高而增加的。

中小學生作文中，經(jīng)常會出現(xiàn)邏輯、語法結構方面的錯誤。錯誤的情況大致有以下兩方面：一是語法結構沒有錯誤，但是內(nèi)容不符合邏輯。二是沒有找到恰當?shù)脑~句表達自己的思想，產(chǎn)生用詞不當。兒童的寫作能力是在從說到寫，從述到作，從模仿到創(chuàng)作的訓練過程中逐步提高的。從整體來看，中小學生寫作的發(fā)展，一般是從大同小異到大異小同，再到獨自構思、取材各異的過程。\

如何評價作文的優(yōu)劣

如何評價作文的優(yōu)劣，這是迄今仍然值得進一步研究的比較復雜的問題。在外國，關于衡量作文優(yōu)劣指標的研究，是從分析學生作文中各種性質(zhì)的錯誤開始的，最后，分析的錯誤項目竟達106種之多。在中國，當初也只限于研究學生作文中的錯字。艾偉于1926年開始統(tǒng)計初中各年級作文字數(shù)及錯字與字數(shù)的比率。結果是，字數(shù)逐年增加，而錯字比率逐年減少（錯字數(shù)占總字數(shù)的百分率，初中一年級為1.73,二年級為1.20,三年級為1.15）。由此他認為，對作文中各類錯誤數(shù)及字數(shù)上的考察，可約略表示出作文能力的進步。至于對作文量表的研究，在外國可追溯得更早。中國也編制過作文量表，進行作文評分因素的分析研究，特別是按錯記分法，不限于考察學生作文內(nèi)用詞、造句、填空、改錯等語法知識的運用能力；還兼及從篇章結構上衡量文章的順暢流利程度。

與作文量表相似，外國還有用“分點法”，即列出幾個方面的客觀指標，分別規(guī)定分數(shù)，以總分來評定作文的優(yōu)劣。下面是一個供參考的評定范例：①思想或內(nèi)容和詞匯（12分）。包括思想清楚有連貫性，有獨創(chuàng)見解，題材有意義或沒有意義等項。②結構（7分）。包括句子的多樣化（連接詞和句型）,句子構造的正確性，分段和協(xié)調(diào)性等項。③技能的準確度（6分）。包括字母拼寫法，標點，語法的正確性等項。這種“分點法”,有利于在評定中對各種判斷作出更詳盡的分析，從而較準確地衡量學生作文能力的水平。